Материал подготовила Зотова Анастасия Михайловна старший воспитатель. МАДОУ детский сад комбинированного вида №11 «Подковка».
«Первоначальные ростки творчества могут появиться в различной
деятельности детей, если для этого созданы необходимые условия» (Д.В. Менджерицкая).
Психологические и педагогические исследования доказывают, что начало развития творческих способностей детей падает на дошкольный возраст, когда меняется характер их деятельности по сравнению с ранним детством. Этот новый тип деятельности Л.С. Выготский характеризует как переход к творческой деятельности, «если иметь в виду тот факт, что во всех видах деятельности дошкольника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Возьмете ли вы игры, возьмете ли вы рисунки, возьмете ли вы труд, — везде и во всем вы будете иметь дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действиями ребенка». (Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.).
Под способностями понимаются такие индивидуальные особенности личности, которые обеспечивают сравнительную легкость и высокое качество овладения той или иной деятельностью. (Определение М.Б.Теплова.)
Способности – не врожденные качества, они существуют только в процессе развития и не могут развиваться вне конкретной деятельности.
Способности к любой деятельности есть у каждого человека, но в зависимости от врожденных задатков уровень их развития у всех разный. Самой высокой ступени развития могут достичь люди одаренные, талантливые, имеющие благоприятное сочетание различных задатков.
В психологии различают понятия общие и специальные способности. Способность к изобразительной деятельности относится к числу специальных. Ведущим свойством способности к изобразительной деятельности является воображение, без которого невозможно воплощение замысла.
В структуре изобразительных способностей ее опорными свойствами являются высокая природная зрительная чувствительность, обеспечивающая полноту восприятия; особая умелость руки, которая помогает скорее и лучше овладеть навыком.
Свойством, обеспечивающим изобразительную деятельность и составляющим как бы фон этой деятельности, является определенный эмоциональный настрой.
Эти особенности структуры изобразительных способностей следует учитывать, строя технологию обучения.
Становление творчества у детей связано с целенаправленным обучением, способствующим развитию воображения. Развитое воображение порождает новые образы, составляющие основу творчества.
Процесс воображения носит глубоко личностный характер. Его результатом является формирование особой внутренней позиции (Е.Е. Кравцова) и возникновение личностных новообразований: стремление изменить наличную ситуацию, умение находить новое в известном, игровое отношение к действительному (Н.Н. Палагина, Н.Н. Поддьяков).
Воображение старших дошкольников приобретает все более активный характер, у них развивается способность к творческой деятельности. «Это подтверждается и тем, что все большее внимание дети начинают уделять идее, т.е. замыслу своего произведения… Идейный замысел 6-7 летнего ребенка обычно исчерпывается сюжетом его рисунка, игры или рассказа». (Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. М., 1965.).
Наличие творческого воображения в игровой деятельности доказывается и тем фактом, что обычно дети в одной сюжетной игре объединяют различные впечатления – комбинируют виденное в жизни с образами, взятыми из книг, постановок, фильмов. Способность использовать свои представления и знания имеет большое значение для умственного развития ребенка. Благодаря этому он начинает понимать связи, которые существуют между различными явлениями жизни, и правдиво изображать их. В то же время в играх, рисунках, рассказах события, действительно имевшие место в жизни, иногда сознательно изменяются.
Творческое воображение ребенка особенно ярко проявляется и развивается в игре, конкретизируясь в целенаправленном игровом замысле.
Анализ положений о детском творчестве известных ученых Г.В. Лабунской, В.С. Кузина, П.П. Пидкасистого, И.Я. Лернера, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной наши исследования проблем детского творчества позволили сформулировать рабочее определение художественного детского творчества.
Художественное детское творчество – это создание ребенком субъективно нового (значимого для ребенка прежде всего) продукта (рисунка, лепки, рассказа, танца, песенки, игры, придуманных ребенком), придумывание к известному новых, ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ, применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации, проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций, движений.
Под творчеством понимается сам процесс создания образов, поиски в процессе деятельности способов, путей решения задач.
Положительное отношение взрослых к инициативе и творчеству детей – важный стимул развития детского творчества. [18, 10.]
В творческой деятельности ребенка выделяются три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован и требует специфических методов и приемов руководства со стороны взрослого.
Первый – возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер имеет его замысел. Чем старше дети и чем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел.
Второй этап – процесс создания образа, изображения детьми. Значительно большие возможности возникают тогда, когда создается изображение по замыслу детей, когда задается лишь направление выбора темы, содержания изображения. Деятельность ребенка на этом этапе требует от него овладения способами изображения, выразительными средствами.
Третий этап – анализ результатов. Он тесно связан с двумя предыдущими этапами, является их логическим продолжением и завершением. Просмотр и анализ созданного детьми должны осуществляться при максимальной их активности, что позволяет детям полнее осмыслить результат деятельности.
Таким образом, в дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств.
У детей с проблемами в развитии имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие – лишь коррегироваться, а некоторые – компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.
Психолого-педагогическая коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии возможна в том случае, если определен характер нарушения нормального развития ребенка. В настоящее время в специальной психологии существуют различные классификации нарушений в развитии (В.В. Лебединский; В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов; О.Н. Усанова). Например, В.В.Лебединский рассматривает проблемы психического дизонтогенеза (различные формы нарушений развития индивида).
Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров:
- особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных дефекта – частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и подкорковых систем);
- времени поражения. Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития;
- взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Первичные нарушения вытекают из биологического характера дефекта (поражения анализаторов, органическое поражение мозга и т.д.). Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития;
- межфункциональных взаимодействий. К ним относятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития.
Перечисленные психологические параметры по-разному проявляются в различных видах дизонтогенеза. В.В. Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза: 1) дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития; 2) задержанное развитие; 3) поврежденное развитие; 4) дефицитарное развитие; 5) искаженное развитие; 6) дисгармоничное развитие.
Наиболее рабочей классификацией в практической деятельности специалистов является классификация Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина.
К первой группе относятся дети с нарушением слуха и зрения. Ко второй группе относятся умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития. К третьей группе относятся дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты). К четвертой группе относятся дети с нарушениями опорно-двигательной системы. К пятой группе, т.е. к детям с комбинированным дефектом, относятся дети со смешанным (сложным) дефектом. К шестой группе относятся дети с искаженным развитием – психопатией (стойкий дисгармонический склад психики), с патологией влечений.
Причинами в отклонении в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают психотравмирующее влияние на развитие ребенка, особенности его поведения.
Закономерностью психического развития детей с ограниченными возможностями являются трудность их социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой. У этой категории детей проявляются специальные образовательные потребности в индивидуализированных условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских и иных услугах, необходимых для успешного обучения.
Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. ЗПР относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном созревании различных психических функций.
М.С. Певзнер считал, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-целевой сферы при правильной лечебной и коррекционной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную задержку психического развития».
Рисование – сложная синтетическая деятельность, в которой обнаруживается формирующаяся личность ребенка и которая сама оказывает существенное влияние на формирование личности. Задача психологического изучения этой деятельности состоит в том, чтобы, с одной стороны, вскрыть источники и механизмы ее образования и развития, а с другой стороны – понять, какие психические свойства и способности в ней формируются.
Проблема заключается в том, чтобы определить, какие именно общие и специальные психические способности, какие аспекты человеческой культуры присваиваются на каждом этапе развития изобразительной деятельности и в каких особенностях этой деятельности и ее продуктах проявляется такое присвоение.
Уже на самых ранних этапах изобразительного рисования графические знаки ребенка от 2 до 4 лет не могут интерпритироваться как сугубо индивидуальные знаки. Они в большем числе случаев узнаются другими детьми как изображения именно тех предметов, которые хотел передать маленький рисовальщик, что обусловлено всеобщими особенностями развития у детей восприятий и представлений.
Примерно с 5 лет начинается новый этап в развитии детского рисования, знаменующийся быстрым прогрессом в усвоении эстетических и нравственных критериев, характеризующих культуру данного общества, ростом выразительности рисунка за счет овладения средствами передачи отношения к изображаемому. На этом этапе рисование все больше отражает многообразный опыт общения ребенка с окружающим миром, детские рисунки начинают выражать «сплав» разных составляющих его опыта. Вместе с тем, все большее значение в изобразительной деятельности приобретает усвоение собственно изобразительных форм. В ней возникают элементы художественного творчества, характеризующегося созданием и воплощением замысла, в котором не только представлено известное содержание, но и использованы изобразительные средства, позволяющие передать это содержание с максимальной выразительностью.
Как в предметных, так и в сюжетных рисунках дошкольников с нарушениями в развитии встречаются искажения формы, пропорций изображаемых предметов, многочисленные пространственные и цветовые ошибки и несоответствия, которые не могут быть истолкованы особенностями личностного отношения детей к предмету или их склонностью к созданию «неподражательных» изображений. Искажение форм и пространственного расположения частей приводит часто к тому, что дети не узнают предметы на собственных рисунках спустя даже короткое время.
Возвращаясь к особенностям отклонений у детей-инвалидов, а также учитывая специфику изобразительной деятельности, можно отметить, что она позволяет в полной мере активизировать у детей с отклонениями в развитии дошкольного возраста образные компоненты мышления и предметно-образную сферу в целом и констатировать на основе экспериментальных исследований Е.А. Екжановой, что формирование изобразительной деятельности, организованное с учетом коррекционной направленности обучения, способствует ослаблению дефицитарности психических процессов.
Особое значение изобразительной деятельности придается в психодиагностике. Например, исследование Керна Йерасика доказало, что рисование может служить психологической готовности детей к обучению в школе, работы К. Маховер были направлены на выявление интеллектуального развития посредством рисунков детей и подростков с помощью изображения мужчины. В практике широко используется методика, построенная на основе изобразительной деятельности, позволяющей выявить творческий потенциал ребенка.
Одним из самых распространенных методов изучения личности ребенка является графический метод. Идея теста принадлежит Э. Хушеру, использовавшему рисунок дерева в качестве психометрического инструмента. По особенностям рисунка (размеры и пропорции, размещение на листе бумаги и т.д.) свидетельствуют о нарушениях в развитии.
Еще одна особенность изобразительной деятельности заключается в том, что она в своем развитии оказывается тесно связана с игрой. Так, например, Комарова Т.С. отмечает, что дети часто рисуют изобразительную деятельность в качестве материала и формы для игры. Это означает, что изобразительная деятельность совмещает как специфические черты продуктивной деятельности, так и игры.
Итак, изобразительная деятельность, во-первых, является генетически исходной по отношению к другим видам продуктивной деятельности. Во-вторых, оказывает сильное влияние на разные стороны психического развития и, в-третьих, непосредственно связана с игрой.