Реорганизация системы дошкольного образования в соответствии с целевыми ориентирами

Автор — Л. Л. ТИМОФЕЕВА.

К концу XX века в полной мере проявилась глубокая зависимость современной цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. Е.В. Дворак указывает, что современное образование выступает как основной фактор обеспечения культурного сдвига, обновления социально-экономического уклада и всех аспектов жизнедеятельности общества. Образование понимается также как достояние личности, как один из этапов ее развития и становления, как средство ее самореализации в жизни [3]. В этой связи меняются и государственный заказ, и запросы индивида, что приводит к пересмотру целевых основ функционирования системы образования, содержания, мотивов, норм, форм и методов организации образовательного процесса, роли педагога.

Сегодня осуществляется переход от информационной парадигмы, ориентированной прежде всего на накопление детьми знаний, к «социокультурной активной педагогике развития, культурно-исторической парадигме понимания ребенка» (А.Г. Асмолов, В.Т. Кудрявцев).

Для реализации новых целей создаются и функционируют педагогические системы, в структуре которых можно выделить следующие группы элементов:

• цели образования;
• содержание образования;
• методы и средства воспитания, обучения, развития;
• организационные формы образовательного процесса;
• педагоги;
• воспитанники;
• родительское сообщество, социальные институты;
• взаимосвязи элементов [3].

Все названные элементы объединяются в целостный образовательный процесс на основе единой образовательной цели — поддержка развития личности ребенка. Таким образом, педагогическая система выстраивается с ориентацией на цели образования и для их достижения, она всецело подчиняется целям образования как осознанному образу предвосхищаемого результата.

Выделяют три уровня целей.

Первый уровень целей — социальный заказ государства, общества, его различных социальных групп всем подсистемам образования.

В заказе отражается определенный общественный идеал формируемой личности. В Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) дошкольного образования представлены следующие целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования.

1. Ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и других; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.

2. Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты.

3. Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и, прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам.

4. Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.

5. У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими.

6. Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены.

7. Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности [5].

Второй уровень целей — это цель для каждой образовательной программы, для различных типов и видов образовательных организаций.

На данном уровне социальный заказ представлен в понятиях и категориях педагогики. Так, цель примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «Детство» (под редакцией Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой) представлена следующим образом:

«создать каждому ребенку в детском саду возможность для развития способностей, широкого взаимодействия с миром, активного практикования в разных видах деятельности, творческой самореализации. Программа направлена на развитие самостоятельности, познавательной и коммуникативной активности, социальной уверенности и ценностных ориентаций, определяющих поведение, деятельность и отношение ребенка к миру».

Третий уровень целей — это те педагогические цели, которые реализуются повседневно в процессе общения и проведения педагогических мероприятий с детьми.

Они конкретизируются в определенных условиях, описываются через систему взаимосвязанных задач.

Сегодня сохраняются несогласованность целей на разных уровнях, а также несоответствие средств реализации целей и задач их гуманистической сути, подмена целей средствами, примат средств над целями [3].

Это можно проследить при переходе от уровня социального заказа государства к уровню образовательных программ и затем к уровню задач, реализуемых в повседневной работе педагога. Так, до сих пор, отвечая на вопрос о том, что является целью их работы, педагоги нередко говорят: «Дать детям знания…»

До тех пор пока в массовой практике знания, умения и навыки будут пониматься как образовательный результат и цель образовательного процесса, а не как средства решения задач поддержки индивидуального развития, результативность дошкольного образования будет невысокой.

Способность детализировать цели, конкретизировать их в задачах без потери смысловой основы — важнейший показатель профессиональной компетентности руководителей и педагогов ДОО.

Планируя повседневную работу по решению поставленных задач, важно не потерять стратегическое направление и вместе с этим «не выплеснуть дитя из купели» в стремлении сформировать личность с заданными свойствами в ущерб поддержке развития индивидуальных личностных качеств каждого ребенка. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем связаны с несистемным, локальным подходом к преобразованию их элементов. Признание новых целей системы образования должно повлечь за собой изменения в системе «педагог — воспитанник», что в свою очередь станет основой преобразования других структурных компонентов педагогического процесса: методов и приемов педагогической деятельности, средств обучения, воспитания, развития, организационных форм.

Необходимость скорейшего осуществления важных преобразований диктуется несоответствием основных компонентов образовательной системы провозглашенным в ФГОС ценностям, принципам и задачам российского дошкольного образования.

Можно выделить множество примеров противоречий между теми или иными особенностями работы отдельных педагогов, образовательных организаций, системы в целом и заявленными целевыми ориентирами.

Например, противоречия:

• между индивидуальным творческим характером становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса, его «заорганизованностью»;
• между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками на формальное, насильственное исполнение деятельности детьми;
• между задачей овладения ребенком основными культурными спосамим собой, наиболее полно раскрыть его возможности, поддержать процессы самоактуализации, и необходимостью решения единых для всех программных задач с использованием групповых форм организации детской деятельности.

Чтобы снять это противоречие, руководителям и педагогическим работникам ДОО необходимо следующее.

1. Уяснить, что главная задача педагога — не организация усвоения знаний, а построение взаимодействия на основе определенного содержания, обеспечивающего передачу культурных ценностей, накопление опыта, освоение компетенций, личностное становление ребенка.

2. Понять, что главный результат образования заключается в изменениях, происходящих в самом ребенке.

3. Безоговорочно отказаться от менторских моделей взаимодействия с детьми (и родителями воспитанников), примата словесных и наглядных методов в пользу практических, от доминирования информационно-рецептивного и репродуктивного методов, освоить и активно использовать метод проблемного изложения, частично поисковый (эвристический) и исследовательский методы организации детской деятельности.

4. Оставить в прошлом представления об определяющей роли занятий и других форм организации непосредственно образовательной деятельности и начать использовать потенциал разных видов детской деятельности в режимных моментах, увеличить долю самостоятельной деятельности детей.

Решение множества задач дошкольного образования сопряжено с переходом от сообщения информации к погружению детей в определенные ситуации.

Ситуативный подход позволяет формировать совокупность таких компонентов субъектного опыта, необходимых и достаточных для становления субъектности, как ценностный и операциональный опыт, опыт рефлексии, привычной активизации и сотрудничества. Данный подход дает и возможность решать выделенную в ФГОС задачу формирования у дошкольников предпосылок учебной деятельности. В рамках игровых, обучающих, естественных, проблемных ситуаций дети овладевают общими способами действий, «то есть такими способами, которые позволяют решать ряд практических или познавательных задач, выделять новые связи и отношения» [9]. Это является базовой предпосылкой учебной деятельности.

К важнейшим предпосылкам учебной деятельности относятся также:

• умение выделять в предложенном задании учебную задачу;
• умение работать по инструкции и способность самостоятельно находить способы решения практических и познавательных задач;
• умение осуществлять контроль за способом выполнения своих действий и оценивать их;
• сформированность личностного (мотивационного) компонента деятельности;
• определенный уровень произвольности, управляемости поведения.

Очевидно, что для решения актуальных задач дошкольного образования образовательная ситуация как единица
педагогического процесса должна быть особым образом сконструирована.

Прежде всего педагогу необходимо сформулировать не только задачи передачи знаний, но и:

• определить вид личностного опыта, который должны приобрести дети;
• осуществить выбор личностно значимых содержания и форм работы, способных заинтересовать детей, побудить их к принятию цели деятельности, поиску путей ее достижения;
• выявить мотивационные основы всей предстоящей работы и отдельных ее этапов, мотивы включения в деятельность отдельных детей;
• установить способы приобретения детьми соответствующего опыта, логику организации взаимодействия участников образовательного процесса, способы самореализации для каждого ребенка и взрослого, тактику оказания помощи в «открытии» себя в определенных видах деятельности [8].

Структурной основой образовательной ситуации и мотивационной основой познавательно-исследовательской,
игровой, изобразительной деятельности дошкольников должна стать учебная задача. В отличие от работы по решению практических задач, основная цель деятельности детей в рамках учебных задач заключается «в усвоении общих способов выделения свойств предметов или явлений» и «в решении определенного класса конкретно-практических задач» [4].

Именно обращение от результатов деятельности к способам становится достоянием старшего дошкольника, во многом определяющим успешность учебной деятельности в школе. При этом не всякая учебная задача может стать центральным звеном учебной деятельности, а лишь такая задача, которая содержит в себе учебную проблему.

Поэтому важнейшим аспектом профессиональной компетентности педагога является владение технологиями проблемного обучения, позволяющими конструировать различные формы организации детских видов деятельности.

Применение проблемного подхода позволяет создать условия для усвоения культурного опыта, накопленного предыдущими поколениями, актуализировать индивидуальный жизненный опыт детей, повысить личностную значимость учения.

Формулировка учебной проблемы, создание проблемной ситуации — наиболее сложный и ответственный момент конструирования занятия. А.М. Матюшкин сформулировал следующие требования к проблемным ситуациям.

1. Решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на максимальную самостоятельность и творческую деятельность обучаемого.

2. Проблема должна соответствовать учебной информации, которую познает обучаемый, а также уже имеющейся у него информации.

3. Формулировка проблемы должна быть максимально ясной и свободной от непонятных для обучаемых слов и
выражений.

4. Проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность в ее решении и в то же время быть посильной, тем самым способствуя формированию потребностей в ее решении.

5. Проблемная ситуация должна бросать вызов любознательности обучающихся.

6. В процессе решения проблемы должна возникать потребность в рассмотрении новых ситуаций, связанных с данной проблемой.

7. Проблемная ситуация должна строиться с учетом основных дидактических принципов обучения.

8. В основе проблемной ситуации должно лежать противоречие [2].

Именно с противоречия, с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, по словам С.Л. Рубинштейна, обычно начинается мышление. Для того чтобы стать пусковым механизмом, исходной точкой мыслительного процесса, противоречие, лежащее в основе проблемы, должно быть доступно пониманию детей.

Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных противоречий, значимых для дошкольников. Осознание сути противоречия наряду с актуализацией знаний и опыта детей позволяет наметить направление размышлений и выбор практических действий по разрешению проблемы.

В основу учебной проблемы, предлагаемой вниманию детей старшего дошкольного возраста, могут быть положены различные противоречия и несоответствия:

• между старыми, уже усвоенными знаниями и вновь выявленными фактами;
• между научными знаниями и житейскими, практическими, интуитивно-очевидными представлениями;
• между стремлением и невозможностью обосновать свою позицию, объяснить достигнутый результат;
• между необходимостью и неумением использовать освоенные ранее знания и умения в новых практических условиях;
• ограниченность исходных данных и другие.

Именно стремление разрешить противоречие чаще всего становится пусковым механизмом, включающим детскую активность. Среди других мощных стимулов включения детей в работу, внутренних психологических источников мотивации можно выделить познавательную потребность, стремление помочь персонажу (или другому человеку), интерес к способу действия, потребность в самовыражении и самореализации, в самопознании и саморазвитии, в социальном признании.

Таким образом, при конструировании проблемной ситуации необходимо учитывать не только общепринятые требования к ее структуре, способам ее моделирования, не только сегодняшние задачи обучения, но и особенности, возможности, интересы и потребности детей. В этом случае результатом разрешения проблемы
становятся не только новые знания, навыки, компетенции, но и личностные новообразования.

Как отмечалось выше, результатом столкновения с противоречием должно стать возникновение у детей потребности его разрешить. Эта потребность становится мотивационной основой последующей работы, у детей появляется цель — неотъемлемы атрибут осознанной деятельности и самостоятельно действующего субъекта. Стремясь достигнуть возникшей в недрах его сознания (души) цели, человек перестает быть пассивным слушателем, наблюдателем, исполнителем заданий.

Проблемная ситуация носит объективно-субъективный характер. Она вытекает из логики изучения образовательной области и отражает объективные противоречия в его содержании или субъективное восприятие информации ребенком (т. е. возникновение проблемной ситуации невозможно вне субъекта мышления — человека) [7].

При создании проблемной ситуации педагогу необходимо так сформулировать проблему, чтобы в процессе
ее разрешения были достигнуты и цели детей (помочь персонажу, найти ответ на проблемный вопрос, решить практическую задачу, выявить закономерность, выполнить творческую работу и так далее) и программные задачи.

Таким образом, проблема должна вбирать в себя и переносить в область интересов детей программные задачи, обеспечивать педагогу возможность решать их через то, чего хотят воспитанники (цель детей).

Рассмотрим примеры (таблица 1).

При формулировке проблемы необходимо учитывать ряд требований.

1. Наличие противоречия, его «наглядность» для детей.

2. Четкость и ясность формулировки проблемы, отсутствие лишней информации, соответствие языковым нормам.

3. Соответствие возрастным возможностям и интересам детей.

4. Соответствие содержанию и объему программных задач.

5. Соответствие культурно-этическим нормам, отсутствие информации, способной травмировать детскую психику.

С осознания сути проблемы начинается образовательный цикл. Его структура для детей старшего дошкольного возраста и соответствующие ей этапы образовательной ситуации представлены в таблице 2.

Таким образом, вместо распространенного в массовой практике занятия, представляющего собой набор различных форм работы, объединенных по тематическому принципу, мы видим четкую структуру, в рамках которой ребенок:

• может увидеть (вычленить) соответствующую возрасту учебную (игровую, прикладную, коммуникативную, творческую и др.) задачу, свою роль в ее решении;
• будет выступать в качестве субъекта деятельности, при этом определяющим атрибутом субъекта является наличие у ребенка собственной цели, личностного (мотивационного) компонента деятельности, активности;
• получит возможность спланировать предстоящую работу, выявить ее результат и осознать путь, с помощью которого приобретаются новые знания и умения, вычленить общие способы действий;
• научится осуществлять контроль за своими действиями, способами их выполнения и оценивания, видеть важность освоенного опыта, знаний, умений, приобретенных личностных качеств для достижения поставленных целей.

Подобный подход к построению взаимодействия с детьми в образовательном процессе делает реальным разворот к ребенку всей педагогической системы.

Педагогам необходимо научиться видеть в ребенке субъекта деятельности, соответствующим образом взаимодействовать с ним, выстраивать образовательное пространство. 

Без этих изменений невозможно решение задач дошкольного образования, обозначенных в ФГОС дошкольного образования:

• «охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия» [5] — загоняемый в позицию объекта, в условиях фрустрации его творческих, познавательных и других потребностей ребенок не может чувствовать себя комфортно;
• «обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней» [5] — одним из важнейших аспектов преемственности должна стать работа по формированию предпосылок, а затем элементов учебной деятельности на основе содержания программ каждого из уровней образования, приоритетных видов детской деятельности, с учетом возрастных особенностей и возможностей детей и текущих задач поддержки процесса их развития;
• «создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром» [5] — главным условием решения данной задачи является субъект-субъектный характер взаимоотношений участников образовательного процесса, способность педагога сопровождать и амплифицировать естественные процессы развития детей, а не навязывать им свою программу;
• «развитие… инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка» [5] — образовательный процесс в детском саду, построенный традиционным образом, не только не способствует развитию данных качеств, но и приводит к нарушению естественного порядка их формирования.

Литература

1. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М., 1995.

2. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

3. Новиков А.М. Постиндустриальное образование: Публицистическая полемическая монография. — М.: Эгвес, 2008.

4. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М.: Педагогика, 1988.

5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская газета. 2013. 25 ноября

6. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «Детство» / Под ред. Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1988.

8. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград: Перемена, 1994.

9. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца. — М.: Просвещение, 1981.

Материал предоставлен журналом ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, ноябрь 2014.