Проблема оценки качества профессиональной деятельности воспитателя ДОУ

Решение новых задач, стоящих перед современным образованием, невозможно в рамках традиционной «педагогики формирования». На сегодняшний день основной сдвиг, который осуществляют развитые страны в сфере раннего, дошкольного и школьного образования, связан с идеей его гуманизации.

Воспитание творческой, самоактуализирующейся личности предполагает признание важности процессов саморазвития ребенка, его статуса как субъекта собственного развития; необходимости сбалансированности инициатив взрослых и детей; учета мотивов и потребностей участников образовательного процесса. Это коренным образом меняет роль и функции педагога.

Диагностика и последующее воздействие на ребенка (формирование, коррекция) должны быть заменены со-бытием (совместным бытием взрослых и детей, наполненным интересными событиями), организацией продуктивного общения участников образовательного процесса. Именно в дошкольном возрасте дети получают базовый комплекс ключевых компетенций, которые им будут необходимы в жизни. Во многом от того, как они проживут детство, будет зависеть их успешность и мобильность в будущем.

Решающим фактором развития ребенка становится личность педагога.

Профессия воспитателя ДОУ постепенно переходит в разряд специальностей, характеризующихся высочайшим уровнем мобильности. Она становится все более сложной, что связано с появлением новых профессиональных задач, поведенческих парадигм и взглядов, с необходимостью освоения новых функций, востребованных современным обществом.

На первый план сегодня выходят такие личностные и профессиональные качества и компетенции воспитателя:

четкое видение современных задач дошкольного образования;
ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;
гуманная педагогическая позиция;
умение заботиться об экологии детства, сохранении духовного и физического здоровья детей;
проявление заботы о развитии индивидуальности каждого ребенка;
умение создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду;
умение работать с содержанием обучения и разнообразными педагогическими технологиями, придавая им личностно-смысловую направленность;
умение осуществлять экспериментальную деятельность по внедрению субъективно и объективно новых подходов и технологий, оценивать их соответствие принятым на государственном уровне целям образования, задачам гуманизации образовательного процесса, возможностям и потребностям детей;
способность к самообразованию, самовыращиванию личностных структур сознания, придающих гуманный смысл
деятельности педагога.

На фоне обновления содержания, принципов построения образовательного процесса, внедрения различных моделей организации обучения дошкольников углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем профессиональной компетентности воспитателей. На практике это выражается в преобладании в работе дошкольных образовательных учреждений учебной модели, в неумении педагогов организовывать продуктивную совместную деятельность с детьми, построить объект-субъектные отношения с воспитанниками и их родителями, подобрать формы и методы воспитания, обучения, развития дошкольников в соответствии с принятыми целями образования.

Важным шагом на пути устранения данного противоречия должно стать определение требований к профессиональной квалификации воспитателя и ее составляющим (профессиональный опыт, мотивация, личностные качества и другие профессиональные характеристики).

Эти требования должны лечь в основу процедуры аттестации педагогов на соответствие занимаемой должности, первую и высшую квалификационные категории, стать основой для организации непрерывного образования воспитателей.

Анализ опыта оценки профессиональной квалификации воспитателей, представленного различными регионами, позволяет говорить о неоднозначности подходов к решению данной проблемы. Показатели уровня профессионализма
отличаются по содержанию, по масштабности, не для всех предлагаемых параметров оценки профессиональной
квалификации можно выявить выраженную корреляцию с успешностью педагогической деятельности. Например, в Белгородской области действует следующий комплекс показателей, определяющий уровень профессиональной деятельности педагогических работников [1]:

повышение квалификации, профессиональная переподготовка;
знание нормативно-правовой базы, теоретических и практических основ профессиональной деятельности;
знание и использование информационно-коммуникационных технологий в процессе воспитательной работы;
участие в проблемно-исследовательской, опытно-экспериментальной деятельности;
результаты работы по снижению уровня заболеваемости детей;
результаты работы по повышению заинтересованности посещения ДОУ воспитанниками;
уровень освоения детьми общеобразовательной программы ДОУ;
обеспечение безопасных условий пребывания детей в ДОУ;
качество организации развивающей среды группы;
результаты участия воспитанников в мероприятиях различных уровней;
рейтинг педагога среди родителей;
наличие обобщенного педагогического опыта;
наличие научно-методических материалов;
участие в научно-практических конференциях, педагогических чтениях, в работе ГМО, РМО, МО ДОУ, секций,
педсоветов;
проведение открытых занятий, мастер-классов;
профессиональная активность педагога: руководство МО, творческой группой; участие в оргкомитетах, жюри конкурсов, аттестационных комиссий; сопровождение педагогической практики студентов;
участие в профессиональных конкурсах;
поощрения педагога в межаттестационный период.

В экспертном заключении об уровне профессиональной деятельности педагогического работника дошкольного образовательного учреждения, форма которого разработана в Санкт-Петербурге [2], аналогичные показатели объединены в четыре группы:

Владение современными образовательными технологиями и методиками, эффективность их применения.
Вклад в повышение качества образования, распространение собственного опыта.
Результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных программ и показатели динамики их
достижений.
Награды и поощрения за успехи в профессиональной деятельности.

Таким образом, нормативные требования к профессиональной деятельности, нашедшие отражение в квалификационной характеристике воспитателя и включающие базовые знания, умения, навыки, дополняются показателями, отражающими способность применять ЗУН, осмысливать профессиональный опыт, добиваться результата.

В соответствии с данной тенденцией в содержание профессионального образования и методики оценки профессиональной деятельности вводятся такие конструкты, как компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества.

Само определение понятия «компетентность» отражает различные аспекты профессионализма педагога.

Определение 1. Компетентность — это качество действий работника, обеспечивающих адекватное и эффективное решение профессионально значимых предметных задач, носящих проблемный характер, а также готовность нести ответственность за свои действия.

Определение 2. Компетентность — качественная характеристика реализации человеком сформированных в образовательном процессе знаний, обобщенных способов деятельности, познавательных и практических умений,
компетенций, отражающих способность (готовность) человека активно и творчески использовать полученное
образование для решения личностно и социально значимых образовательных и практических задач, эффективного
достижения жизненных целей.

Определение 3. Компетентность — качество, определяемое наличием знаний, умений и компетенций, но не сводимое к набору компетенций и не являющееся механической суммой знаний, умений и навыков, так как включает в себя еще и мотивационную, социальную и поведенческие составляющие.

Определение 4. Компетентность — новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности.

На основе базовых составляющих компетентности работников образования авторским коллективом под руководством В.Д. Шадрикова были выделены компетенции, обеспечивающие успешное решение профессиональных задач в следующих областях профессиональной деятельности:

постановка целей и задач педагогической деятельности;
мотивация учебной деятельности;
обеспечение информационной основы педагогической деятельности;
разработка программ и принятие педагогических решений;
организация учебной деятельности.

Описание соответствующих компетенций и параметров их оценки позволило представить профессиональный стандарт педагогической деятельности, задавая тем самым «деятельностно-ориентированную критериальную основу для проведения оценки качества профессиональной деятельности и аттестации педагогических работников» [3]. Оценка каждого из параметров в баллах позволяет выявить соответствие уровня сложности и качества решения педагогом
профессиональных (функциональных) задач заявленной квалификационной категории.

Авторы методики выделяют ряд научно-методических, организационных и этических принципов оценивания профессиональной деятельности и проведения аттестации педагогических работников. Среди научно-методических принципов (принцип деятельностного подхода, принцип критериальной ясности, принцип ориентации на повышение качества работы педагогических кадров) хотелось бы выделить принцип дифференциации уровня квалификации педагогов.

Данный принцип определяет необходимость выделения показателей и критериев оценки каждого из выделенных параметров, которые позволяют дифференцировать педагогических работников по уровням квалификации.

Практика показывает, что наличие научно обоснованных, проверенных экспериментально критериев, имеющих высокую корреляцию с практикой педагогической деятельности, является необходимым условием объективности оценочной деятельности эксперта. Также важно отметить, что без опоры на определенные критерии, отражающие те или иные характеристики профессиональной деятельности, педагогу сложно осуществить самооценку.

Анализ различных подходов к оценке качества профессиональной деятельности педагогических работников позволяет выделить различные критерии ее результативности:

Количественный. Основанием для оценки того или иного показателя компетентности педагога является количество чего-либо (стаж работы, общее количество часов курсовой подготовки, статей, открытых мероприятий, число победителей конкурсов и пр.). Очевидно, что данного критерия часто оказывается недостаточно, поскольку количество далеко не всегда указывает на качество.

Выраженность параметра оценки. При использовании данного критерия система оценки чаще всего бывает трехбалльной. Каждому из вариантов ставится определенное количество баллов. Например, «Качество организации
развивающей среды группы»:

а) не соответствует Федеральным государственным требованиям к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования,
б) не в полной мере соответствует ФГТ,
в) соответствует ФГТ в полной мере.

Данный критерий также не отражает качественную суть деятельности педагога, ее результатов, не связан с личностными и профессиональными качествами воспитателя.

Уровневость. Подобный критерий отражает уровень (в рамках учреждения, где работает педагог, на уровне района, города, региона, всероссийский уровень) представления опыта (День новатора, районное заседание методического
объединения, городской конкурс педагогического мастерства и т. д.), публикаций (статьи для сайта ДОУ, периодических изданий или сборников передового педагогического опыта, выходящих в регионе; всероссийское издание), поощрений (благодарности и грамоты ДОУ, районных, городских, областных отделов образования; премии, награды). Данный критерий может быть также отнесен к степени научности обобщенного опыта, его объективной новизне, к творческой составляющей, к качесту владения определенными педагогическими технологиями.

Поскольку в большинстве рассмотренных примеров в основе определения уровня оцениваемого параметра лежат обоснованные, унифицированные требования, подобный критерий может быть признан достаточно объективным. Вместе с тем такой критерий, как уровневость, нельзя признать универсальным, в частности он не применим к оценке личностных качеств, особенностей взаимодействия с другими людьми.

Несовершенство каждого из применяемых в практике оценки профессиональной квалификации критериев определяет необходимость использования комплексного подхода к их выделению.

В рамках данного подхода оценка складывается из совокупности параметров:

личностного отношения педагога к данному направлению деятельности,
уровня его общей культуры,
профессиональных знаний и умений,
владения определенными методиками и технологиями,
способности их применять, адаптировать к имеющимся условиям, творчески преобразовывать.

Предлагаем рассмотреть некоторые критерии оценки показателей квалификации педагогических работников, разработанные авторским коллективом Орловского института усовершенствования учителей [4].

Компетентность в области личностных качеств

Показатель: «Общая культура».

Оцениваемый параметр: «Грамотность и доступность для понимания высказываний педагога, культура речи».

Компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности

Показатель: «Умение ставить цели и задачи работы в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей».

Оцениваемый параметр: «Умение ставить цели занятия (других форм работы с детьми) в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями дошкольников».

Не только вопрос о выборе и формулировке показателей и критериев оценки качества профессиональной деятельности педагогов, но и проблема определения оптимальных форм проведения аттестационных мероприятий остается дискуссионной. В ряде регионов наблюдается тенденция значительного повышения требований к претендентам на высшую квалификационную категорию. Подобный подход объективно вполне оправдан, как попытка остановить девальвацию званий, степеней, категорий.

Вместе с тем нельзя забывать и о реальной кадровой ситуации в ДОУ страны.

Практика показывает, что в результате введения нового порядка аттестации педагогических работников [5] большинство педагогов не может самостоятельно подготовиться к соответствующей процедуре. Особые трудности у воспитателей возникают в процессе выбора современных форм представления результатов педагогической деятельности, обобщения и распространения передового опыта работы (см. Приложение 1). При этом педагоги нуждаются не в разовых консультациях, а в систематизированно организованном непрерывном образовании (самообразовании).

Ограниченными нам представляются и подходы к осуществлению оценки качества профессиональной деятельности, основанные лишь на одной из методик: анализ портфолио, открытых занятий (других форм организации образовательного процесса), реферата, презентации. Целостное представление о работе педагога, его личностных и
профессиональных качествах может быть составлено лишь по итогам использования названных и других методик (собеседования с аттестуемым и с администрацией ДОУ, анализа результатов самооценки педагога, данных диагностики его компетенций, анализа продуктивной деятельности детей, планирования и материалов к занятиям, конспектов мероприятий) (см. Приложение 2).

В заключение хотелось бы привести слова В. Д. Шадрикова:

«Оценка уровня квалификации педагогических работников… — это важный этап профессиональной жизни, который обеспечивает повышение качества деятельности за счет получения внешней оценки и самооценки деятельности, осмысления достигнутого и проектирования дальнейших шагов повышения квалификации и профессионального развития педагога» [3].

* * *

Приложение 1: Формы представления результатов педагогической деятельности

Выделяют две разновидности передового педагогического опыта:

педагогическое мастерство — умелое, рациональное, комплексное использование педагогом эффективных методов, форм работы с детьми, образовательных технологий;
педагогическое новаторство — это опыт, содержащий собственные творческие находки педагога (новые образовательные услуги, новое содержание, формы и методы, приемы и средства обучения, воспитания, развития).

Критерии оценки передового педагогического опыта

Новизна. Может проявляться в разной степени — от внесения новых положений в науку до эффективного нетрадиционного применения уже известных положений и рационализации отдельных сторон педагогического процесса.

Высокая результативность. Передовой опыт должен давать хорошие результаты — высокое качество обучения, воспитания, развития детей.

Соответствие современным требованиям. Опыт работы должен основываться на признанных достижениях науки и практики, актуальных на современном этапе развития образования.

Важна также ориентировка опыта на последние нормативные требования (приказы, распоряжения) федерального и регионального уровня.

Стабильность — сохранение эффективности опыта при изменении условий, достижение высоких результатов на протяжении достаточно длительного времени.

Возможность использования опыта другими педагогами и учебными заведениями. Передовой опыт могут сделать своим достоянием другие педагоги. Он не может быть связан только с личностными особенностями его автора.

Оптимальность опыта — достижение высоких результатов при относительно экономной затрате времени, сил педагогов и детей, а также не в ущерб решению других образовательных задач.

Педагогический опыт может быть представлен в различных формах. Приведем описание наиболее распространенных вариантов оформления опыта работы воспитателей и требований к ним.

Реферат (от лат. refero — докладываю, сообщаю) — краткое изложение в письменном виде или в форме публичного выступления содержания книги, научной работы, результатов изучения научной проблемы; доклад на определенную тему, включающий обзор соответствующих литературных и других источников.

Структура и композиция реферата:

Вступление. Во вступлении обосновывается выбор темы, могут быть даны исходные данные по рассматриваемой проблеме, сведения об авторах, занимающихся данной проблемой (Ф. И. О., специальность, ученая степень, ученое звание), раскрывается проблематика выбранной темы, ее теоретическое и практическое значение.
Основная часть. Описание педагогического опыта.
Вывод. Делается общий вывод по проблеме, заявленной в реферате.

Стилистика реферата. Рефераты пишутся обычно стандартным, клишированным языком, с использованием типологизированных речевых оборотов. К языковым и стилистическим особенностям рефератов относятся слова и обороты речи, носящие обобщающий характер, словесные клише. Им, как правило, присущи неопределенноличные предложения, отвлеченные существительные, специфичные и научные термины, свойственные исследуемой проблеме, слова-жаргонизмы, деепричастные и причастные обороты.

Рецензия и оценка реферата. Рецензия составляется на основе следующих факторов:

уровень эрудированности автора по изученной теме (современность и своевременность рассмотренной проблемы,
степень знакомства автора работы с актуальным состоянием изучаемой проблематики, полнота цитирования источников);
личные заслуги автора реферата (дополнительные знания, использованные при написании работы, новизна поданного материала и рассмотренной проблемы, уровень владения тематикой и практическое значение исследуемого вопроса);
характер реферата (логичность подачи материала, грамотность автора, правильное оформление работы, соответствие реферата стандартным требованиям).

Отчет о проделанной работе. Итоги работы, результаты обобщения опыта можно оформить и в виде отчета.

К отчету предъявляются следующие требования:

четкость построения;
логическая последовательность изложения материала;
убедительная аргументация;
краткость и точность формулировок;
конкретность изложения результатов работы;
доказательность выводов и обоснованность рекомендаций.

Структура отчета:

титульный лист,
аннотация,
содержание (оглавление),
основная часть,
список литературы,
приложения.

Аннотация должна отражать в очень кратком изложении основное содержание отчета: объем, количество и характер иллюстраций и таблиц, перечень ключевых слов, сущность выполненной работы, методы исследования (работы),
краткие выводы и возможности применения результатов.

Основная часть отчета включает:

введение;
аналитический обзор научно-методической литературы по теме;
обоснование выбранного направления работы (ее актуальность);
разделы (главы) отчета, отражающие методику, содержание и результаты выполненной работы;
заключение (выводы и предложения).

В приложения включают вспомогательный материал:

таблицы цифровых данных;
примеры заданий, конспектов, диагностических материалов;
иллюстрации вспомогательного характера.

Доклад о проделанной работе. По содержанию доклад является предназначенным для публичного выступления
аналогом отчета. Он может охватывать не всю исследуемую проблему, а только какую-то логически завершенную ее
часть, аспект. К оформлению и содержанию доклада предъявляются менее жесткие требования, чем к отчету. В докладе может не быть аннотации, разбиения по главам, по стилю изложения он должен быть больше приспособлен для устного выступления, восприятия на слух.

Статья является самой распространенной формой предоставления результатов исследования, обобщения педагогического опыта. Изложение материала в статье должно быть систематичным и последовательным. Особое внимание необходимо уделять стилю работы, соблюдению основных требований (ясность изложения, точность словоупотребления, лаконизм, строгое соблюдение научной терминологии, последовательность изложения позиций, логичность, взаимосвязь положений). Большое значение в подобной статье имеет изложение заключения, выводов и предложений.

Методическое пособие — форма представления результатов педагогической деятельности, доступная только опытным педагогам. Основой такого пособия могут стать теоретически обоснованные методические рекомендации
для совершенствования воспитательно-образовательного процесса. В пособии приводятся конкретные примеры применения рекомендуемых автором методов и методических приемов организации образовательного процесса, содержится наглядный материал.

Методические пособия можно разделить на группы:

методики преподавания какого-либо предмета, курса, образовательной области;
методические разработки, в которых, как правило, освещается методика преподавания отдельного раздела, темы
учебной программы или нескольких отдельных разделов, тем;
методические рекомендации, которые посвящены отдельным аспектам совершенствования образовательного процесса (например, развитию творческого мышления детей при изучении образовательной области «Художественное творчество») [6].

Приложение 2: Анализ конспекта занятия в детском саду

Автор___________________________________________________________________________________________________________
Название_________________________________________________________________________________________________________
Тема_____________________________________________________________________________________________________________
Образовательная область________________________________________________________________________________
Возраст детей_________________________________________________________________________________________

Этап занятия: Оргмомент

Оцениваемые параметры:

Приемы организации работы детей на занятии:

Суть используемых приемов (какие приемы использовались: «включение» долговременных учебных мотивов; пробуждение интереса детей; привлечение внимания за счет использования сюрпризных моментов; использование «дисциплинарных» методов).
Оценка выбранных педагогом приемов (соответствие возрасту детей; эффективность; соответствие сюжету занятия, цели работы детей на занятии, программным задачам)

Этап занятия: Мотивационно-ориентировочный

Оцениваемые параметры:

Цель работы детей на занятии:

Что явилось основой для формулировки цели (проблемная ситуация; учебная задача; практическое (творческое) задание или др.).
Формулировка цели детьми (четкость формулировки; степень осознания и принятия детьми поставленной цели; степень участия детей в рассмотрении проблемы (учебной задачи), формулировке цели предстоящей работы).
Объективность предлагаемой педагогом целевой установки (соответствие цели возрастным и индивидуальным особенностям детей, их интересам и потребностям, программным задачам воспитания, обучения, развития).

Мотивационные основы деятельности детей на занятии:

Ориентированность педагога на создание мотивационной основы (добивается понимания и принятия детьми целей и задач занятия, формулирует критерии достижения целей, умеет вызвать интерес к различным видам деятельности, к передаваемой информации).
Опора на личностные мотивы (стремление к общению, самореализации, самоутверждению, получению удовлетворения), познавательный интерес, эмоциональную сферу детей (стремление проявить участие в судьбе персонажа, помочь товарищам, порадовать своей работой близких и др.). Умение строить задания так, чтобы дети почувствовали свой успех.
Формирование основ мотивации учения (демонстрация и организация практического применения ЗУН, компетенций; показ роли учения в жизни человека; знакомство с примерами учения в жизни значимых для ребенка людей; демонстрация достижений ребенка в учении, творческой и практической деятельности и др.)

Этап занятия: Поисковый

Оцениваемые параметры:

Организация педагогом совместной деятельности по выявлению путей достижения цели
работы детей на занятии:

Формы и методы организации совместной деятельности (беседа, эвристическая беседа, постановка проблемных вопросов; приемы активизации мышления; соотношение монологических и диалогических форм общения).
Степень участия детей в составлении плана работы, самостоятельность в выборе форм работы, материалов

Этап занятия: Практический

Оцениваемые параметры:

Формы организации детской деятельности:

Рациональность выбора методов (соответствие используемых методов и организационных форм работы целям, задачам и содержанию образовательного взаимодействия, интересам и потребностям, индивидуальным особенностям и возможностям детей; обоснованное чередование видов детской деятельности, активности, соотношение коллективных (групповых), подгрупповых и индивидуальных форм работы).
Соотношение репродуктивных (рассказ, показ, объяснение и др.) и продуктивных (педагогические ситуации, эвристическая беседа, проблемный вопрос, экспериментирование, моделирование, конкурсы, проекты, постановка и решение познавательных, творческих, практических и игровых задач, задания на развитие психических процессов) методов, приемов активизации творческих способностей детей, любознательности.

Содержание работы на занятии:

Воспитательные возможности содержания (решение задач нравственного, эстетического, личностного развития).
Осуществление интеграции (интеграция различных видов деятельности, форм работы с детьми, содержания образовательных областей).
Соблюдение дидактических принципов (системность изложения материала, соответствие возрасту, программе, объективность, доступность, наглядность, актуальность, новизна, проблемность, оптимальность объема материала).
Единство структуры занятия (выдержанность сюжетной линии на протяжении всего занятия, наличие логической связи между формами работы, фрагментами занятия, сохранение целевых установок, мотивации, интереса и осмысленного отношения к работе).

Методическая, дидактическая и техническая оснащенность:

Рациональность выбора материалов (соответствие возрасту, интересам детей, эстетическим и санитарным требованиям, удобство размещения, разнообразие материалов, обеспечивающее индивидуализацию работы, комплексный подход к рассмотрению объекта или явления, обоснованное использование современных информационно-коммуникативных технологий, ТСО, наглядности).
Использование на занятии авторских дидактических и (или) методических разработок.

Соблюдение санитарно-гигиенических требований:

Соответствие длительности мероприятия возрастным нормам (соблюдение временных рамок, рациональность и эффективность использования времени занятия, оптимальность темпа).
Стиль общения педагога с детьми как один из факторов психологического комфорта детей (авторитарный, демократический, попустительский).
Чередование видов деятельности в ходе занятия (соответствие требованиям к объему двигательной активности, интеллектуальной нагрузке, нагрузке на органы зрения и слуха; наличие заданий, обеспечивающих релаксацию, способность педагога корректировать формы и объем работы в соответствии с самочувствием детей)

Этап занятия: Рефлексивно-оценочный

Оцениваемые параметры:

Содержание оценочной деятельности (педагог предлагает детям назвать результаты деятельности и способы их достижения; соотносит оценку итогов с выделенными в ходе мотивационно-ориентировочного этапа целями и планом работы на занятии; аргументирует оценки, показывает детям их достижения и недоработки).

Качество организации оценочной деятельности (педагог знакомит детей с наиболее наглядными параметрами и критериями оценки различных видов деятельности, форм работы; учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей при оценивании; применяет различные методы оценивания; умеет сочетать методы педагогического оценивания, взаимооценки и самооценки детей, способствует формированию у детей навыков самооценки различных видов деятельности)

Анализ конспекта выполнен______________________________________________________________ (Ф. И. О. эксперта)

Литература

Приказ Департамента образования, культуры и молодежной политики Белгородской области № 2163 от 20.08.2010 г. (Приложение № 6).
Распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга «О формах экспертных заключений для
аттестации педагогических работников государственных образовательных учреждений Санкт-Петербурга» № 2324-р от 02.11.2011 г.
Профессионализм современного педагога: методика оценки уровня квалификации педагогических работников / Под науч. ред. В. Д. Шадрикова. — М.: Логос, 2011.
Аттестация педагогов системы дошкольного образования: первая и высшая квалификационные категории: Методические рекомендации / Авторы-составители Тимофеева Л. Л., Бережнова О. В., Капунова Т. М. и др. —
М.: Педагогическое общество России, 2012.
Приказ Минобрнауки РФ «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» № 209 от 24.03.2010 г.
Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. — М., 1998.

Авторы — Л. Л. Тимофеева, О. В. Бережнова. Материал предоставлен журналом ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, номер за август 2012 года.