В основе нарушений речевого развития, синдрома дефицита внимания, гиперактивности, эмоциональной неустойчивости и импульсивности, неврологических расстройств, различных дезадаптивных проявлений лежит минимальная дисфункция мозга. Несмотря на то что это медицинский диагноз, определяющий нарушение здоровья, лечение, коррекция и развитие таких детей должны осуществляться комплексно: педагогическое воздействие, дидактические методики включаются в этот непрерывный длительный мультисистемный процесс в качестве важнейшего компонента наряду с фармакологическим и медико-психологическим.
«…Ни одна таблетка не может научить человека, как надо себя вести. Неадекватное же поведение, возникшее в детстве, способно зафиксироваться и привычно воспроизводиться…» [1, с. 117].
Специально выстроенная педагогическая среда способна обеспечить продуктивность социокультурной компенсации развития ребенка при лечении минимальной дисфункции мозга в период дошкольного детства.
Это определяет важнейшие педагогические задачи коррекции и развития детей — создание образовательных условий успешной адаптации и самореализации ребенка в соответствии с возрастной культурной нормой коммуникативности, познавательной и деятельностной активности, личностного взросления.
В соответствии с реформой образования и современными педагогическими установками в дошкольном образовании
актуализирован поиск новых возможностей коррекции и развития детей с ограниченными возможностями здоровья, активно осмысливаются и реализуются инновации, разрабатываемые в контексте социального проектирования.
Интенсивное профессиональное развитие педагогов дошкольной подсистемы часто выражено в проектах научно- методического обеспечения процесса образования детей.
Для результативной коррекции и продуктивного развития дошкольников педагогические проекты как специальная организация образовательного процесса охватывают четыре важнейших коррекционно-развивающих направления:
- развитие познавательной и деятельностной мотивации детей с ОВЗ;
- адаптация образовательного процесса к психофизиологическим особенностям дошкольников;
- развитие дефицитарных функций у этой категории воспитанников;
- обучение детей конструктивным формам взаимодействия со взрослыми и сверстниками в коммуникативной
среде организованного образования.
По отношению к воспитанникам старшего дошкольного и предшкольного возраста наиболее значимым развивающим
воздействием являются активное стимулирование и побуждение их к упорядоченной выразительной речевой
деятельности.
Речевая деятельность — процесс созидания, осознанного конструирования мысли посредством слов и предложений.
По мере взросления ребенка его способности слушать, говорить, читать и писать, развивающиеся на рефлексивной основе, приобретают новое значение. Так, умение слушать из всех коммуникативных умений, определяющих качество общения, является наиболее необходимым. Умением слушать обладают не все взрослые, поскольку слушание — сложный психологический процесс, имеющий свои закономерности [2]. Осознанное и осмысленное применение всех компонентов речевой деятельности закономерно приводит к развитию сознания — «интеллектуальной духовности» [3].
Речевая деятельность обеспечивается объективно-субъективной способностью: объективность объясняется одинаковой для всех людей идеально-материальной заданностью (речевой аппарат, органы чувств, инвариантный
процесс «перевода» окружающего мира в образы словесных понятий), коммуникативными способами (слушать, говорить, читать, писать), инвариантной структурой деятельности; субъективность ее детерминирована степенью
развития сознания и чувствительности конкретного человека.
Субъективные качества определяют неповторимость речевой деятельности, ее уникальность; индивидуальное целеполагание, подбор языковых средств — это конструирование высказывания, интонационно-жестовое оформление
речи и т. п. Уровнем развития речевой деятельности задаются качество развития мышления и приоритетность устанавливаемых человеком отношений, личных ценностных ориентаций.
Для процесса овладения родным языком и развития речевой деятельности важно погружение в языковую среду, ее культуру, смысловую наполненность родного языка. Целостное и системное понимание сущности языка, порождающее удивление его мудростью, любование его гармоничностью, определяет стремление познавать родной язык — источник духовности, дающий возможность развивать мышление, формировать мировоззрение, устанавливать нормальные отношения с окружающими людьми [4].
На этом основывается педагогическая целесообразность освоения языка в его многогранной целостности: познание любого явления, развивающегося по объективным законам, и обучение именно речевой, т. е. мыслительной, деятельности обеспечивают развитие сознания.
Погружение в речевую среду и сознательное отношение к своей речевой деятельности обусловливают самопонимание ребенка, развитие позитивного отношения к самому себе — это педагогически оправданный путь становления гармоничной личности воспитанника, его социализации, обретения способности мобильно и культуросообразно реагировать на изменение окружения, творчески решать возникающие проблемы.
Речевая активность ребенка как контекст его самореализации в педагогически организованных условиях (в обозначенных выше направлениях коррекции и развития) предопределяет успешность «запуска» резервов самокомпенсации в деятельности, преодоления синдрома дефицита внимания и гипердинамичности на завершающем этапе дошкольного образования (П. К. Анохин, Т. В. Ахутина, И. С. Бердышев, И. П. Брязгунов, Е. В. Грошева, Ю. Г. Демьянов, Н. Н. Заваденко, М. И. Лохов, Е. К. Лютова, Г. Б. Монина, И. М. Никольская, В. И. Покровский, Е. В. Фесенко, Ю. А. Фесенко, Ю. С. Шевченко и др.).
Понятие «логосреда» функционирует в категориальном поле профессиональной дефектологии. В теории специального образования это понятие приобретает педагогический смысл погружения воспитанников в коммуникативно-речевую среду с яркими стимулами вербализации протекающих в среде процессов — индивидуальной и групповой деятельности, системы взаимоотношений и самоорганизации в ней.
Логосреда состоит из стимульного материала, побуждающего воспитанников к активной речевой деятельности. Смысл погружения состоит в речевом окружении ребенка, обеспечивающем приобретение им опыта восприятия речевой коммуникации с выраженными просодическими, экстра- и паралингвистическими качествами общения, оценки и принятия речевой культуры, пассивного непрерывного участия в вербальном потоке происходящего.
В этом контексте разработано ключевое определение: логосреда — это системно организованная комплексная коммуникативно-речевая среда, наполненная стимульным опорным материалом для побуждения ребенка к созданию целенаправленной, логически завершенной речевой продукции и накоплению личного опыта речевого взаимодействия в социуме и культуросообразного речевого поведения.
При разработке педагогических проектов на основе коммуникативно-речевого каркаса педагог руководствуется концепцией логосреды: информационно-содержательное наполнение образовательной среды рассматривается педагогом как опорный материал (сигнал, сценарий, действие и т. п.) для речевой деятельности ребенка, для формирования у ребенка словесных понятий и/или построения им минимального завершенного речевого продукта с помощью алгоритмизированного речевого действия.
Концептуально структурная схема построения алгоритма речевой продукции в педагогических проектах — это
- серия наводящих, ориентирующих вопросов, побуждающих ребенка играя выстраивать рассказ;
- вопросы для разноуровневого освоения опорной информации;
- игровые сюжеты, побуждающие ребенка к достижению успеха, при включении в активную речевую деятельность и следовании принятым нормам речевого поведения.
Логосреда становится каркасом для коррекции и развития, предлагая логику «запуска» имеющегося потенциала ребенка к инициативности, самостоятельности, продуктивности самореализации и творческой направленности в коллективных и индивидуальных формах познавательно-игровой деятельности.
В комплексной логосреде, чем бы ребенок ни занимался, важнейшими способами «вычерпывания» информации как содержательно-сюжетных смысловых опор для самореализации в детском социуме являются речевая деятельность, языковая коммуникация с товарищами и педагогом.
Комплексный характер логосреды предопределен необходимым разнообразием ее предметно-содержательного наполнения и методов образовательной работы, что объясняется многочисленностью «мишеней» для коррекции [5]:
- дефицит внимания, который проявляется в трудностях сохранения устойчивого внимания при выполнении
детьми игровых действий по правилам игровых заданий; ребята не выполняют инструкции, испытывают трудности в организации самостоятельных действий, отказываются от деятельности, требующей дополнительных усилий, легко отвлекаются; - гиперактивность выражается в беспокойных действиях, бесцельной двигательной активности и излишней
говорливости детей с ОВЗ; - импульсивность проявляется в невозможности детей дождаться своей очереди в разных ситуациях, они перебивают взрослых и детей, отвечают на вопросы раньше, чем дослушают их до конца;
- эмоциональные нарушения требуют специальной коррекции эмоционально-личностной сферы: незрелость и
недостаточная дифференцированность эмоций, поверхность переживаний, неразвитость способности к выражению своих чувств, а также к сочувствию и сопереживанию; возбудимость и импульсивность; упрямство, агрессивность, негативизм, конфликтность, капризность, склонность к аффективным вспышкам.
Актуальность и педагогическая целесообразность развернутой и введенной в контекст образовательного пространства ДОУ логосреды становятся очевидными при необходимости коррекции эмоциональной сферы.
Коммуникативно-речевые взаимодействия с педагогом и специально организованные предметно-игровые взаимоотношения сверстников в группе являются необходимым условием успешности этого коррекционного направления образования:
- развитие представлений детей об эмоциях, их видах, конструктивных способах их выражения;
- приобретение способностей адекватно оценивать собственное эмоциональное состояние и понимать состояние
другого по невербальным проявлениям; - приобретение навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
- приобретение навыков конструктивного выражения негативных эмоциональных состояний (в том числе работа
с гневом); - повышение самооценки и коррекция сопутствующих синдрому дефицита внимания и гиперактивности эмоциональных нарушений, вызванных хронической неуспешностью ребенка в коллективе сверстников;
- работа педагога с незрелостью эмоциональной сферы ребенка, с гневом, формирование у него навыков
общения и конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, коррекция тревожности.
Особый коррекционный смысл при разработке педагогических проектов развивающей среды имеют внешняя организация, режим, понятная ребенку инструкция. Это обусловлено тем, что при синдроме дефицита внимания и гиперактивности работа мозга дезорганизована, детям трудно остановиться в выполнении какого-либо вида деятельности, как и трудно ее начать [5].
Гиперактивность — это не просто детская живость, это бессмысленная, бесцельная, беспорядочная подвижность, которую ребенок не в состоянии контролировать, это неспособность тормозить импульсы.
Поэтому гиперактивные дети с трудом концентрируют внимание, тем более на монотонной деятельности. Они постоянно отвлекаются, действуют необдуманно, не представляют себе последствий своих поступков, часто получают травмы.
Проблема детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности — это проблема самоконтроля [6]. Педагогические взаимодействия с этим контингентом детей приобретают коррекционно-развивающий потенциал при преимущественном воздействии коммуникативно-речевого контекста.
Возрастные особенности старших дошкольников позволяют развивать в них качества субъектности в образовательном процессе. Учитывая психологические особенности взросления детей с ОВЗ, коррекция способностей самоорганизации (планирования, контроля, произвольности эмоционального реагирования и волевой регуляции, осмысленной ответственности за поступки, действия и выбор) невозможна вне речевого развития и активизации потребности в вербализации социальных групповых и межличностных коммуникаций. Организованная коммуникативно-речевая среда, четкие векторы и понятные ребенку нормы самореализации обусловливают последовательное, непрерывное, постепенное становление его индивидуально-личностных качеств, коррекцию и компенсацию искаженных или задержанных в развитии психических процессов и функций.
При очевидной понятности образовательной задачи — погружать ребенка в комплексную речевую среду при организации любой игровой продуктивной деятельности совместно со взрослым — педагоги дошкольного образования, работающие с категорией детей с ограниченными возможностями здоровья, недостаточно используют развивающий потенциал речевого контекста взаимодействия с ребенком.
Пилотажное исследование, проводимое среди слушателей курсов повышения квалификации по теме коррекции и развития детей в образовательном процессе, показало, что основной претензией школы к предыдущему дошкольному этапу образования является недостаточное коммуникативное и речевое развитие — 92 % учителей 1—4-х классов и 94 % учителей-предметников отмечали этот недостаток как наиболее значимый в обучении детей.
Значимость непрерывного речевого контекста в образовании детей старшего дошкольного возраста признают более 89 % педагогов дошкольной подсистемы и 97 % школьных учителей начальных классов; 47 % учителей-предметников отказываются специально заниматься речевым развитием школьников «в ущерб» предметному знанию; 28 % — признают приоритет речевого и коммуникативного развития.
При этом реально обеспечивают организационно-педагогические условия для активной речевой деятельности детей около 31 % слушателей из числа педагогов ДОУ. У своих коллег наблюдают реализацию идеи речевого контекста в образовательных взаимодействиях с детьми 16 % педагогов ДОУ.
Руководители и организаторы образовательного процесса в ДОУ (заведующие, заместители заведующего, методисты
и старшие воспитатели) отмечают в своих экспертных заключениях активное речевое взаимодействие педагогов и
воспитанников лишь в 20 %.
Вопросы о методическом подходе к организации речевого взаимодействия при разработке педагогических проектов вызывают затруднения — педагоги редко дают определенный ответ (7—11%). Наводящие вопросы о практическом речевом участии педагога в организации продуктивной деятельности детей или развивающего игрового взаимодействия побуждают 24 % слушателей дать положительный ответ о своей активности. На эти же вопросы, но перефразированные относительно речевой активности детей, позитивные ответы дают 17—22 % педагогов (более старшие дети активнее в речевом поведении).
Анализ педагогических проектов по организации познавательно-продуктивной и развивающе-игровой деятельности
воспитанников показал, что ориентация на речевое взаимодействие у разработчиков носит спонтанный характер:
- у педагогов лишь в 7—15 % выявлена целевая ориентация на активизацию речевой деятельности детей в процессе их самореализации;
- спонтанно побуждают детей к упорядоченной целенаправленной речи почти все участники пилотажного исследования, что свидетельствует о недостаточной профессиональной рефлексии развивающей функции педагогически организованного речевого контекста образовательных взаимодействий с воспитанниками ДОУ комбинированного вида [7].
Очевидно, что наличие методики, обеспечивающей педагогические проекты универсальным каркасом логосреды, позволит снять противоречие между профессионально осмысленной педагогической целесообразностью инициации активного речевого поведения воспитанников и недостаточным организационно-методическим использованием коррекционно-развивающего потенциала непрерывной речевой среды как контекста образовательных взаимодействий педагога и детей старшего дошкольного возраста.
Разработка концептуальной модели комплексной логосреды как эффективного условия преодоления синдрома дефицита внимания и гиперактивности в осмысленной, целенаправленной, упорядоченной речевой деятельности старших дошкольников позволит максимально использовать коррекционно-развивающий потенциал игрового и продуктивно-познавательного взаимодействия педагогов и детей в образовательном пространстве ДОУ.
Модель комплексной логосреды может стать также методическим инструментом анализа целесообразности педагогических проектов с точки зрения эффективной коррекции познавательно-деятельностных способностей и развития личности дошкольников с ограниченными возможностями здоровья [7].
Идея состоит в том, что если педагогические проекты, которые совокупно образуют образовательное пространство ДОУ комбинированного вида, будут выстраиваться на основе универсального коммуникативно-речевого каркаса, то коррекционно-развивающий потенциал специального педагогического процесса будет активизирован эффективнее.
Для этого необходимо поставить перед педагогами ДОУ ряд задач и обеспечить научно-методической поддержкой их решение.
1. Исследовать состояние вопросов разработки логосреды, специфики ее реализации в ДОУ, сопряжения логосреды и различных направлени коррекционно-развивающих и образовательных взаимодействий участников процессов, формирующих дошкольное образование.
2. Разработать модель комплексной логосреды, универсальность и обобщенность которой позволит превращать ее в базовый каркас педагогических проектов, организующих процессы развития у детей с ОВЗ инициативности, элементарных способностей самоорганизации и самостоятельности, творческой и коммуникативной направленности.
3. Разработать и преобразовать реализующиеся педагогические проекты в контексте комплексной логосреды.
4. Реализовать педагогические проекты образования детей в ДОУ в контексте непрерывного влияния комплексной логосреды.
5. Разработать методику анализа педагогического проекта как логосреды для речевого развития ребенка.
6. Разработать систему мониторинга результатов коррекции способностей и развития личности детей с ОВЗ в условиях ДОУ.
7. Осуществить мониторинг и оценить продуктивность педагогических проектов как комплексной логосреды.
8. Исследовать педагогическую целесообразность и эффективность реализации модели комплексной логосреды в коррекционно-развивающем образовательном пространстве ДОУ комбинированного вида.
Методологически сложными для реализации идеи универсального контекста логосреды для образовательного пространства ДОУ являются выстраивание доказательной базы для подтверждения позитивности результатов апробации педагогических проектов, имеющих универсальный каркас коммуникативно-речевой среды, и, таким образом, обоснование целесообразности использования разработанной модели логосреды и эффективности обеспеченного ею коррекционно-развивающего образовательного пространства ДОУ [8].
Методологической особенностью такого исследования является то, что для презентации результатов не предполагается формировать контрольную группу, т. к. педагогически некорректно оставить группу детей, требующих специальной образовательной среды, без соответствующего педагогического внимания, не предоставить им возможность преодолеть дефицит развития и переступить порог ограничений в дальнейшем образовании лишь для того, чтобы аргументировать зависимость детских достижений от педагогических условий благоприятствования [9].
Все группы детей с ОВЗ должны быть помещены в развивающее образовательное пространство, построенное на каркасе комплексной логосреды. Сравнительные материалы могут быть получены на основании сопоставления достижений коррекции и развития детей с ОВЗ с условной возрастной нормой. Учитывая, что воспитанники ДОУ комбинированного вида имеют ограниченные возможности здоровья, осложненные и сочетанные диагнозы, подвести их к возрастной норме развития на предшкольном этапе коррекционно-развивающего образования является достаточно продуктивным результатом педагогической практики.
Процентные соотношения мало о чем говорят: каждая педагогическая ситуация и участники образовательных взаимодействий настолько отличаются друг от друга, что сравнение не только некорректно с гуманитарных позиций, но и лишено рациональности. Достижение уровня развития способностей ребенка с минимальными дисфункциями мозга к познанию, продуктивной деятельности, субъектности и социализации соизмеримо с условной возрастной нормой, является достаточным педагогическим достижением, оправдывающим сложность методики единого коммуникативно-речевого каркаса образовательной среды ДОУ.
В качестве итогового индикатора результатов исследования продуктивности этого подхода может выступать соотношение достижений развития личности и коррекции способностей выпускников ДОУ, изначально диагностируемых как «дети с ОВЗ», с возрастной нормой развития (в терминах ключевых Уникальный диагностический, коррекционный и развивающий потенциал речевого поведения ребенка и его «чувства языка» недооценен педагогами. Для детей с ОВЗ это также показатели результативной коррекционно-развивающей работы педагогов ДОУ.
Исследовательская педагогическая практика реализации модели комплексной логосреды как развивающей основы педагогических проектов в ДОУ комбинированного вида обусловила ряд эффектов, которые были достигнуты.
- Позитивная динамика итоговых результатов коррекции способностей и развития личности дошкольников с ОВЗ
в терминах ключевых и универсальных компетентностей. - Профессиональное развитие и повышение квалификации педагогических кадров ДОУ.
- Повышение рейтинга ДОУ.
- Участие в масштабном процессе дополнительного профессионального образования педагогических кадров дошкольного образования, методическая поддержка профессионального развития педагогов ДОУ материалами
обобщенного педагогического опыта. - Повышение удовлетворенности родительского сообщества.
Следовать идее распространенного контекста логосреды, концепции коммуникативно-речевого каркаса образовательного пространства, методике введения в основание педагогических проектов логосреды, комплексным организационно-педагогическим условиям для их реализации, обладающим внедренческим потенциалом, и достигать аналогичных эффектов может любое ДОУ. Разница в параметрах педагогической реальности, конкретных образовательных условиях, кадровом составе и т. п. не влияет на продуктивность самой логики усиления и распространения речевого развития на все сферы самореализации ребенка в дошкольном образовании.
Литература:
- Бехтерева Н. П. Здоровый и больной мозг человека. — 2-е изд., перераб. и доп. — Л.: Наука, 1988.
- Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. — М.: Медпрактика, 2002.
- Дмитриева Т. Б. Социальная и медико-психологическая помощь детям с СДВГ и их семьям // Международный форум «Органа здоровья детей России»: материалы конф. «Синдром дефицита внимания и гиперактивности» (Москва, 13—14 апреля 2006 г.). — М., 2006.
- Лекторский В. А., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Международная педагогическая академия, 1994.
- Маралова Е. А. Методы качественного исследования постдипломного образования педагогов — возможность переосмысления привычной реальности // Известия высших учебных заведений. Приволжский регион. «Гуманитарные науки». — 2006. — № 3. — С. 23—32.
- Маралова Е. А. Научная интерпретация эффектов педагогической практики как важнейший фактор профессионального постдипломного образования // Методология профессионального образования: сб. науч. ст. международного методологического семинара (28—29 февраля 2008 г.): в 2-х ч. — СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2008. — Ч. 1. — С. 222—229.
- Маралова Е. А., Павлова С. М., Яковлева А. П. Коммуникативно-речевой каркас организованной образовательной среды как педагогическая основа коррекции и развития дошкольников // Личность, общество, образование в изменяющемся мире: межвуз. сб. науч. тр. — СПб.: ЛОИРО, 2011. — С. 207—217.
- Фесенко Е. В., Фесенко Ю. А. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей. — СПб.: Наука и техника, 2010.
- Шевченко Ю. С. Бихевиорально-когнитивная психотерапия детей и подростков. — СПб.: Речь, 2003.
Автор — Е. А. Моралова.
Материал предоставлен журналом ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, март 2013 год.