Автор — Агранович З.Е.
Усвоение звуко-слогового состава слов родного языка приходится на ранний возраст. Трудности в овладении звуко-слоговым составом слова являются закономерными для детей в возрасте от полутора до трех лет. Малыш начинает говорить с упрощенных слов в силу своих несовершенных возрастных особенностей: у него нет еще отработанной артикуляции, нет полноценного фонематического слуха, он с трудом устанавливает последовательность звуков и слогов в слове. По мере взросления и проводимой коррекционной работы все эти механизмы постепенно совершенствуются. Допускаемые детьми искажения звуко-слоговой структуры слов на определенном этапе развития носят общий характер, то есть встречаются практически у всех детей.
К трем — трем с половиной годам большинство детей уже способны произносить слова практически любой сложности, что свидетельствует о сформированности у них психологических механизмов, опосредующих становление звуко-слоговой структуры слов. Развитие возможности восприятия слов и последующего их воспроизведения идет параллельно, восприятие является опорным фактором для овладения воспроизведением слов.
Таким образом, к старшему дошкольному возрасту почти все дети могут произносить слова любой сложности (за исключением малочастотных, иноязычных слов, а также слов, не характерных по своей семантике данной возрастной категории). В случае речевой патологии процесс овладения звуко-слоговой структурой слова растягивается на длительное время, характеризуется определенной спецификой, качественным своеобразием.
Выбору методов и приемов коррекционной работы всегда предшествует обследование ребенка-логопата. Обследование детей младшего дошкольного возраста и детей с низким уровнем речевого развития имеет свои особенности.
Основные задачи:
а) выявить уровень развития понимания ребенком обращенной речи, соотнести его с уровнем развития экспрессивной речи и выполнением невербальных заданий (например, сбор пирамидки);
б) установить, поддается ли родительскому учету экспрессивный словарь ребенка, по возможности расклассифицировать первые детские слова:
- правильно произносимые,
- слова-фрагменты или обрывки слов,
- контурные слова или абрисы слов (когда слоговая структура слов сохраняется при неправильном его звуковом оформлении),
- слова, не напоминающие слова родного языка.
Также рекомендуется определить разряды слов, употребляемых ребенком (глаголы, существительные и т. д.), отметить особенности усвоения им ударения в словах.
в) выявить возможности речевого подражания малыша путем:
- повторения за мамой тех слов, которыми он активно пользуется;
- повторения отдельных гласных, серии гласных в игровой форме (паровоз гудит: «У», ребенок плачет: «Уа»),
- самостоятельного называния по картинке новых для него слов, состоящих из одного-двух слогов.
Детям 3 лет предлагается воспроизвести вслед за логопедом (мамой) и назвать самостоятельно (по картинкам) слова, состоящие из одного, двух, трех слогов.
В результате обследования необходимо отметить:
- максимальное количество слогов в словах, произнесенных ребенком самостоятельно и по подражанию;
- инвентарь звуков и сохранение ударения в слове.
В коррекционной работе по формированию звуко-слоговой структуры слова можно выделить два этапа:
- подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; целью данного этапа является формирование функционального базиса, психологических механизмов, необходимых для усвоения звуко-слоговой структуры слов родного языка);
- коррекционный (работа ведется на вербальном материале; целью этого этапа является непосредственная коррекция дефектов звуко-слоговой структуры слова у конкретного ребенка-логопата).
В младшем дошкольном возрасте подготовительная работа начинается с упражнений на развитие слухового восприятия, на формирование умения слушать речь взрослого, выполнять простые инструкции, поручения по заданию. В ходе занятия в детском саду дети знакомятся с простыми музыкальными инструментами, такими, как дудка, барабан, погремушка, бубен, колокольчик. Малыши учатся узнавать музыкальные игрушки на слух без зрительного подкрепления, показывать прозвучавший инструмент, запоминают его название. Сначала в пассивный, а затем и в активный словарь вводятся такие понятия, как «тихо — громко», и дети учатся дифференцировать звуки по силе.
Также на этом этапе работы малыши учатся прислушиваться к речи взрослого, обучаются различать шепотную и разговорную речь, четко выполнять инструкции, предъявленные шепотом.
На этом же этапе в игровой форме можно проводить занятия на развитие подражательности («Сделай как я» — выполнение движений по образцу взрослого), предлагать игры, сопровождающиеся речью («Руки в стороны — в кулачок, разжимай — и на бочок») или музыкой, с использованием атрибутов, например флажков; простые упражнения на формирование динамического праксиса рук («Покажи ладошки, спрячь ладошки»: руки сжать в кулачки, разжать).
Кроме того, детям предлагается выполнение действий с музыкальными игрушками («Подуди в дудочку»). Если ребенок знаком с понятиями «один» — «много», то задание может быть следующим: «Подуди в дудку много раз», «Подуди в дудку один раз».
Также в этот период целесообразно научить ребенка выполнять элементарные упражнения, направленные на выработку общих речевых умений и навыков в игровой форме.
Младшим дошкольникам, неговорящим детям и детям с низким уровнем речевого развития традиционные виды работ, используемые логопедами-практиками, будут недоступны.
Основной целью логопедического воздействия в работе с данной категорией детей будет вызывание подражательной речевой деятельности в форме любых звуковых проявлений, а также расширения объема понимания речи. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звукоречевых проявлений. Особое внимание следует уделять повторению звукоподражаний, что создает определенные возможности для усвоения слогового ряда (например, ав-ав, мяу-мяу). Постепенно цепочка этих звукоподражаний удлиняется до трех-четырех. Можно предложить ребенку выполнить следующие упражнения: подражание крикам животных и птиц, транспортным шумам и шумам при падении предметов, звукам шагов, игре на музыкальных инструментах и т. д.
Переход к двусложным словам осуществляется с помощью уже усвоенных простых слоговых конструкций. Так, детям предлагаются двусложные слова типа: СГ + СГ, с одинаковыми повторяющимися слогами (мама, баба). На этом этапе рекомендуется использовать слова с простой слоговой структурой, не включающие артикуляцию сложных звуков. Главной целью является уточнение контура слова (его длины).
Затем целесообразно переходить к работе со словами типа: СГ, СГС (на, дай, вот, тут, там). Их произнесение, как правило, сопровождается жестами. После того как у ребенка возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо добиваться от него воспроизведения ударного слога, а затем интонационно-ритмического рисунка одного-, двух-, трехсложных слов (звуковой состав слова ребенок может воспроизводить приближенно). На данном этапе не рекомендуется исправлять звукопроизношение.
Обращается внимание на объединение двух слов в одно предложение («На ав-ав»). Большое значение придается подбору лексического материала для занятий, который подготавливал бы ребенка к речевому общению, развитию коммуникативной функции речи. Для этого используется бытовая лексика, включаются слова, относящиеся к различным частям речи. Для более активного и успешного усвоения материала в ходе логопедических занятий необходимо создавать различные игровые ситуации.
Во время занятий с малышами и неговорящими детьми рекомендуется на начальном этапе работы сопряженное проговаривание рифмованных строк логопедом и ребенком (в силу его речевых возможностей), чтение стихотворений логопедом и ребенком по «ролям».
Например:
Логопед: — Гуси! Гуси!
Ребенок: — Га-га-га!
Логопед: — Есть хотите?
Ребенок: — Да-да-да!
Следует отметить, что вербальный материал с преобладанием стихотворных текстов гораздо легче усваивается детьми.
Во время занятий с этой категорией детей необходимо обратить особое внимание на речь взрослого:
- Взрослому рекомендуется говорить короткими предложениями из двух-четырех слов, делая паузы; одни и те же словосочетания повторять два-три раза, употребляя слова в разных грамматических формах (часто на этом этапе работы используется односторонний диалог).
- Все слова проговариваются естественно, без скандирования слов по слогам, но с обязательным, несколько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного растягивается.
- Для создания потребности в общении со взрослыми с помощью таких речевых средств, как восклицание, обрывки слов, жесты, вся речь взрослого должна быть насыщена вопросами, обращенными к ребенку.
- Известно, что дети должны слышать только правильно произносимые слова и предложения, поэтому взрослый не должен повторять за ребенком аморфные слова-корни, создаваемые самим ребенком.
Приведенные выше методические рекомендации направлены на формирование функционального базиса при становлении звуко-слоговой структуры слова у детей младшего дошкольного возраста с учетом онтогенетического принципа и на коррекцию данного вида речевого нарушения, а конкретные приемы работы логопед будет выбирать самостоятельно в зависимости от уровня речевого и интеллектуального развития ребенка, его возраста и формы речевой патологии.
Литература:
- Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
- Бабина Г. В., Шарипова Н. Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. — М., 2010.
- Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.
- Титова Т. А. Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003.
Материал предоставлен журналом ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, номер за октябрь 2012 года.